intarirea pozitiva-o forma de a invata

invatarea pozitiva da "roade":

"Un stimul pozitiv care îndeplineste urmatoarele conditii:
- apare ca o consecinta a comportamentului
- creste probabilitatea de aparitie a comportamentului în viitor
- cresterea probabilitatii de aparitie a comportamentului se produce numai daca consecinta comportamentului urmeaza aparitiei lui

Pentru ca o întarire sa îsi faca efectul ea trebuie aplicata contingent cu comportamentul (dupa ce acesta 

se manifesta si nu în alte situatii). Parintii si profesorii spun adesea ca utilizeaza întaririle, dar de fapt

 aplica  stimulii pozitivi aleatoriu si cand se manifesta comportamentul si in absenta acestuia,

astfel ca acesti stimuli nu au valoare de întarire.

Eficienta întaririlor depinde de momentul în care se livreaza stimulii pozitivi dupa ce

 comportamentul a fost executat. Cele mai eficiente 

întariri sunt cele care sunt administrate 

imediatdupa ce se manifesta comportamentul. Aceasta livrare imediata este foarte 

importanta în faza de învatare a 

comportamentului. Dupa ce comportamentul

 a fost învatat se recomanda utilizarea unor programe de întariri amânate.

 Se tine seama de faptul ca preferintele subiectilor pentru anumite întariri se pot modifica în timp

. De asemenea anumite tipuri de întariri au efecte mai pronuntate asupra comportamentului, întaririle 

simbolice sunt mai eficiente decât lauda, de pilda.

O întărire pozitiva e orice STIMUL (eveniment)a cărui prezenta sporeşte recenta 
comportamentului asupra căruia acţionează (Skinner 1953,a,p185).  Intarirea 
pozitiva descrie situatia în care comportamentul (de 
exemplu, punctualitatea) se manifesta cu frecventa mai 
mare pentru ca este urmat de consecinte pozitive (de 
exemplu  lauda, multumirea, premierea). întarirea 
negativa ( anxietatea, acuzele sau reprosurile cuiva) fac ca elevul 
sa se blocheze deci deschiderea nu se mai prioduce.. Astfel, termenul 
de întarire se refera totdeauna la situatiile în care comportamentul creste 
în frec­venta sau intensitate.

Comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensa este  învatat cel mai bine.  Aceste principii, împreuna cu cele rezultate din paradigma  conditionarii clasice, de tip pavlovian, fundamenteaza în egala  masura tehnici psihoterapeutice si demersuri educative. Dintr-o perspectiva psihopedagogica, principiile anterior expuse  (discutate de multe ori prin prisma motivatiei învatarii) conduc la  o serie de consideratii:   Cunoasterea rezultatelor. Daca rezultatele intermediare sunt  comunicate elevilor, acestea se constituie în factori  recompensativi ce fixeaza conduita de succes. Satisfacerea Curiozitatii, Sentimentul Datoriei împlinite se vor  transforma în autoîntariri eficiente (recompense interne) ale  comportamentului valorizat pedagogic si social,putem spune ca educatia a condus elevul pe drumul auto-împiinirii sale. Daca-l faci pe elev sa inteleaga ca a gresit este 1pedeapsa (autopedepsirea). Daca il  mai pedepsim si noi...este a 2 a pedeapsa. Aici se diferentiaza forta unui profesor (maestru): cat de mult il face pe elev sa  inteleaga, adica rezultatele elevului. "Faptele caracterizeaza pe om".Cat de  mult il deschide pe elev pentru a primi  invatatura lui. Iar o fiinta se deschide  catre placere, iubire...nu de frica.Frica  blocheaza.Si FREUD spunea ca  inconstientul nostru are tendinta catre  placere (libidoul).Pulsiunile noastre sunt  catre placere.Numai asa organismul  functioneaza ca un "LOTUS",  deschizandu-se. Motivaţia intrinsecă în învăţare: Impulsul continuu  de a învăţa este caracterizat de “ o implicare profundă, de curiozitate şi de dorinţa de  cunoaştere manifestată de elevi în timpul procesului de învăţare, proces care este abordat  ca o listă internă de obiective personale  propuse spre îndeplinire” (Oldfather, 1992, p. 8).  Motivaţia intrinsecă de a învăţa se referă la faptul ca “individul manifestă o curiozitate naturală  şi apreciază plăcerea de a învăţa, dar trăiri şi emoţii puternic negative (de ex. nesiguranţa,  teama de eşec, timididatea, teama de pedepse corporale, sentimentul ridicolului sau  etichetarea stigmatizantă) inhibă acest entuziasm” (Oldfather, 1992, p. 8). Crearea unui mediu educaţional care să stimuleze acest impuls natural continuu de a învăţa începe  prin a percepe lucrurile din perspectiva elevilor. ”Un cadru didactic adept al socio- constructivismului social înţelege faptul că nivelul de înţelegere al copiilor determină ceea  ce pot învăţa în viitor.Acceptarea şi conştientizarea de către profesor a nivelului de  înţelegere a elevului reprezintă informaţia de care educatorul are nevoie pentru a  construi sau pentru a oferi sprijin temporar elevilor  în ceea ce priveşte învăţarea şi motivarea”  (Wood, Brunner, & Ross, as cited in Oldfather &West, 1999, p.16). Pentru a-i  stimula pe elevi să înveţe ( vezi Ewell website), “cadrele didactice  adepte ale socio-constructivismului îşi vor concentra eforturile pentru a-şi ajuta  elevii să-şi descopere înclinaţiile, pasiunile, interesele, să-şi creeze propria lor agenda  de învăţare, si, cel mai important, să aplice caracteristicile propriei personalităţi la  activitaţile desfăşurate în şcoală”  “Probleme complexe prezente şi viitoare necesită soluţii creative…Profesorii deţin  o poziţie  privilegiată pentru a încuraja sau descuraja creativitatea elevilor, acceptând sau refuzând  neobişnuitul şi imaginativul.“ (Woolfolk, 2001, p.121). “Indivizii care în cele din urmă reuşesc  să se afirme pe plan creativ tind încă din copilărie să se arate exploratori, inovatori şi reflectivi.“ “A încuraja creativitatea elevilor în clasă înseamnă a acccepta şi a susţine moduri de gândire  divergente,a tolera divergenţele de opinie şi a stimula încrederea elevilor în judecata proprie”  (Woolfolk,2001,p.120). Limitări legate de dezvoltarea individuală şi momente favorabile: Acestea se referă  la modul în care individul progresează trecând prin faze de dezvoltare fizică, intelectuală ,  emoţională si de adaptare socială care sunt determinate de factori genetici şi de mediu unici.   Aceşti factori sunt individualizatori,  deoarece “ elevii au moduri de a gândi diferite şi, în consecinţă, moduri diferite de  a învăţa, a  memora,a răspunde şi a înţelege”   Învăţarea este facilitată de interacţiuni sociale şi de comunicarea cu ceilalţi indivizi în  cadrul unui mediu instrucţional flexibil, eterogen (ca vârstă, educaţie, influenţă familială etc.)  şi adaptativ. Comunicarea presupune intracţiuni între studenţi sau între cadrul didactic si elevi.   Învatarea în colaborare  reprezintă o strategie didactică care permite majorităţii elevilor să comunice unii cu  ceilalţi în procesul de învăţare, si chiar să se ajute unii pe alţii. Comunicarea implică colaborarea celor care lucrează într-o societate democratică. “EDUCATIA reprezintă un context pentru a învăţa cum se trăieşte într-o societate democratică.Am exprimat ideea ca democraţia presupune cetăţeni care au ca ideal respectabilitatea şi demnitatea persoanei, şi care recunosc necesitatea de a echilibra  drepturile individuale în raport cu cele ale societăţii” (Ross, Bondy, & Kyle, 1993, p.157).  Toleranţa este acel element din modelul INTIME care demonstrează şi educă în spiritul “necesităţii de a fi PRIETENOS, COOPERANT,  APROBATOR, AFECTUOS şi dispus să COMUNICE ” (Asher, Reshner, & Hymel, citaţi în Ross et al., 1993, p.148).  “ Tânăra generaţie care trăieşte îintr-o societate democratică trebuie să ştie să demonstreze  COMPASIUNE, COOPERARE,  precum şi să fie capabilă să-şi asume responsabilitatea propriilor acţiuni”  (Asher, Reshner, & Hymel ascited in Ross et al., 1993, p.14).  Învăţarea şi aprecierea propriei persoane sunt stimulate când individul dezvoltă relaţii bazate  pe RESPECT şi CONSIDERATIE cu alţi indivizi care le recunosc potenţialul,  care le apreciază sincer talentele unice şi care îi acceptă ca  indivizi.  Acceptarea socială favorizează instruirea interactivă deoarece “în societate, cei  cu un nivel de gândire profundă  devin exemplu de gândire creatoare şi critică, astfel demonstrând  novicilor calităţi care altfel nu sunt detectabile din exterior” (Ross et al., 1993, p. 202).   Astfel, profesorilor li se oferă  posibilitatea de a-i dirija pe elevi în direcţia dezvoltării gândirii critice şi creative” (Ross et  al., p. 202).  Elevii au posibilitatea de a observa, de a pune întrebări şi de a experimenta prin intermediul  acestui tip de activitate cognitivă la care, în mod normal, nu au acces. Modelul INTIME face referire la acest principiu legat de rolul central al elevilor în propriul proces de  învăţare, prin ideea de feedback. “Într-un context interactiv elevii primesc feedback  referitor la ideile, concluziile şi judecăţile lor. Feedback-ul poate contribui la rafinarea abilităţii elevilor de a gândi critic şi creativ” (Ross et al., p.202). Atunci când discută implicarea civilă , modelul INTIME accentuează o “strategie importantă care să îi ajute pe copii să creeze o identitate colectivă, un sentiment al apartenenţei la un grup, şi nu la un grup  de individualităţi eterogene” (Ross et al., 1993, p.157). “ Scopul este acela de a promova legături de natură socială şi de a-i ajuta pe copii să perceapă legăturile care  se stabilesc între ei” (Ross et al., 1993).  Elevii au posibilităţi şi preferinţe specifice pentru anumite modele şi strategii  de învăţare.  Aceste diferenţe sunt o funcţie a mediului (ceea ce se învaţă şi se comunică în  diferite culturi sau grupuri sociale), a eredităţii (ceea ce se produce pe cale naturală  ca rezultat al zetrei genetice). “ Indivizii  diferă enorm din perspectiva  multor dimensiuni “ (Moffet & Wagner, 1992, p. 20).  Pentru a-şi construi propria realitate, “ elevii trebuie să-şi petreacă cea  mai mare parte a timpului desfaşurând activităţi ale căror sarcini să le solicite  gândirea, de exemplu să explice, să generalizeze  şi, în cele din urmă, să iniţieze aplicarea acestui mod de gândire ca fiind o  opţiune proprie şi nu una dictată de cadrul didactic. Acest lucru trebuie realizat  după o reflectare profundă şi primind unfeedback adecvat care să-i ajute să-şi  îmbunătăţească  rezultatele” (Blythe & Associates,1998, p 10). învăţarea care îl plasează pe elev în rol central. SecţiuneaCaracteristicile elevului,  aşa cum am menţionat anterior, tratează felul în care elevii îşi formează un MOD DE GANDIRE PROPRIU şi un sistem de PRINCIPII, având ca fundament mediul sau ereditatea.   Principiile învăţării,componentă a modelului  INTIME, au legătură cu  filtrele cognitive. Din această perspectivă, eforturile elevilor  se îndreaptă către experienţa directă pe care o leagă de ideile noi; experienţa şi  cunoştinţele anterioare sunt rearanjate  în funcţie de cele noi; elevii obţin frecvent feedback de la profesori şi de la colegi   privind materialul care urmează să fie asimilat; în timpul procesului de învăţare  elevii reflectă asupra acestuia. Comportamentul profesorului,  joacă  şi el un rol important. Profesorii  folosesc diferite strategii didactice şi tehnici care  răspund diferitelor tipuri de învăţare şi  diferitelor principii ale elevilor. Aceste  tipuri de învăţare şi principii provin din cunoştinţe şi interpretări anterioare. Potrivit lui Moffett si Wagner (1992), tipul de învăţare care îl plasează pe elev în  rol central trebuie să se caracterizeze prin existenţa a trei dimensiuni în învăţare-  Individualizarea,Interacţiunea şi Integrarea. Astfel , un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învăţare  îl instruieşte pe acesta să selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile şi  materialele cu care lucrează (individualizare);  facilitează elevilor să-şi asume responsabilităţi şi să se ajute reciproc (interacţiune);  un astfel de curriculum combină materii simbolizate şi simbolizante,  astfel încât elevul  să poată sintetiza în mod eficient structurile învăţate (integrare). (Moffett & Wagner, 1992, p.21). Pentru a atinge aceste obicetive este nevoie ca profesorul "să cunoască conţinutul  din punct de vedere pedagogic", ceea ce necesită  “înţelegerea modului în care  elevii percep materialul de învatat, inclusiv modul în care aceştia tind să înţeleagă greşit sau să uite” (Wiske, 1998, p.50). Cunoaşterea aprofundată  a conţinuturilor, sublinieaza faptul că profesorii calificaţi didactic dispun de sisteme  elaborate de cunoştinţe pentru înţelegerea problemelor legate de predare.  “Este evident  că nivelul la care profesorul îşi cunoaşte materia are importanţă majoră în predare”  (Barko & Putnam, citat în Woolfolk, 2001, p.7).  “O parte din cunoştinţe reprezintă cunoaşterea conţinutul pedagogic, sau, mai exact,  cunoaşterea unui mod de predare adaptat particularităţilor elevilor săi “ (Shulman, as  cited in Woolfolk, 2001, p.7). Woolfolk (2001) propune cel puţin trei motive pentru care Managementul clasei   reprezintă o componentă importantă în predarea care îl plasează pe elev în rol central.  Obiectivele acestei componente sunt acordarea unui timp mai îndelungat învăţării, acordare  unui acces mai simplu la învăţare şi ajutarea elevilor în procesul de dezvoltare a   abilităţii de autocontrol. Modelul INTIME, un model de învăţare bazat pe plasarea  elevului în rol central, accentuează ideea de autocontrol, deorece “prin  autocontrol elevii demonstrează asumarea unei responsabilităţi- abilitatea de  a-şi satisface propriile nevoi de învăţare fără a afecta drepturile şi nevoile celorlalţi”  (Glaser, citat in Woolfolk,2001).  “Elevii învaţă să se autocontroleze atunci când li se oferă posibilitatea de  a alege,asumându-şi consecinţele alegerii, când îşi stabilesc obiective şi priorităţi,  când îşi distribuie eficient timpul de lucru, când colaborează în procesul de învăţare, când mediază şi aplanează dispute între colegi şi când dezvoltă relaţii bazate pe INCREDERE cu profesorul şi cu colegii"(Rogers, as cited in Woolfolk, p. 439).  Pe măsură ce societatea avansează din punct de vedere tehnologic, este nevoie ca  şcolile să înţeleagă şi să anticipeze schimbările produse în domeniul tehnologiei şi  impactul acesteia asupra modului de învăţare al elevilor. De la şcolile elementare şi până la campusurile universitare, calculatoarele au fost  incorporate în programele educaţionale, oferindu-le elevilor o mai mare libertate,  flexibilitate si individualitate în clasă. Pe lângă acestea, calculatoarele ofera sansa  unei explorari independente, a unei pregătiri profesionale şi a unei învăţări în  colaborare. (Alonso, 1999, p.1) Bibliografie:             Adams, D.,  &  Hamm, M.  (1996).  Cooperative learning--critical  thinking and collaboration across the curriculum. Springfield, IL: Charles C.  Thomas.Alonso, D. (1999). Forms of control and interaction as determinants of  lecture effectiveness in the electronic classroom [On-line].  Availablehttp://www.lap.umd.edu/LAPFolder/Papers/dianesthesis/page1.html  [March 25, 2001]                 Berliner, B., &  Benard, B.  (1995, September).  How schools can foster resiliency in children. Western Central News, pp. 1, 6.             Blythe, T., & Associates.  (1998).  The teaching for understanding guide. San Francisco: Jossey- Bass.             Bonwell, C.C., & Eison, J.A.(1991).  Active learning: Creating excitement in the classroom.  Washington , DC: George Washington University,  School of Education and Human Development.               Doepner T., Scott, M., & Mason S. (1997).  Students on-line: The impact of the Internet on educational policies, reform efforts, and student expression [On-line]. Available:http://horizon.unc.edu/courses/287/1996/groups/Students_On-line.asp [March 25, 2001]             Ewell, P. T.  (1997, December).  Organizing for learning: A new imperative.  AAHE Bulletin, pp. 3-6. [On-line].   Available: http://www.aahe.org/members_only/bul-dec.1.htm [2000, May 17]             Gardner, H. (1991).  The unschooled mind: How children